Torna in patria ma si sente tedesco. Vita di un giovane siriano

C’è un momento, durante l’ora di arabo, in cui Ali fissa le righe del libro e vede i caratteri spostarsi come pesci in un acquario. Le lettere gli sembrano note—le ha sentite pronunciare in famiglia, nei racconti della nonna al telefono—ma quelle stesse lettere, legate tra loro, si rifiutano di diventare parole. Un compagno ride, un altro sussurra qualcosa che assomiglia a “tedesco”, l’insegnante richiamando la classe si ferma: “Ali, leggi tu”. È il suo turno, e lui sa di non farcela. Ha undici anni, è cresciuto a Berlino, e da poche settimane è tornato ad Aleppo, dove la famiglia ha deciso di ricominciare dopo la caduta del regime in dicembre 2024. In Germania Ali era uno studente curioso; qui, improvvisamente, ha paura di alzare la mano.

Quella di Ali non è un’eccezione: è il volto, molto concreto, di un rientro di massa che ha riportato in Siria centinaia di migliaia di persone e che, nelle aule, sta producendo un cortocircuito inedito. Tra il 2011 e il 2024, la guerra civile ha spinto all’esilio circa 6,1 milioni di siriani. Dopo il dicembre 2024, con il cambio politico al vertice, il movimento si è invertito: secondo stime di UNHCR, tra l’inizio del 2025 e l’autunno dello stesso anno sono rientrati fino a un milione di rifugiati, mentre le proiezioni diffuse in diverse fasi del 2025 parlano di cifre prossime o superiori a 1,2 milioni se si includono i rientri di fine anno. Numeri che, tradotti in aule, significano centinaia di migliaia di minorida reinserire in tempi rapidi e in un sistema scolastico che, nel frattempo, ha perso edifici, docenti e continuità didattica.

La barriera linguistica è il primo muro. In casa, durante l’esilio, molti bambini hanno continuato a parlare un dialetto siriano; a lezione però li attende la lingua araba standard (fusha), l’idioma dell’istruzione, dei libri di testo, degli esami. La distanza tra dialetti e fusha è reale: riguarda lessico, morfologia, perfino sintassi. Per i rientrati dall’Europa o dalla Turchia, spesso alfabetizzati in tedesco, turco, inglese o francese, la sfida raddoppia: bisogna “riapprendere” l’alfabeto arabo, riabituare la mano a tracciare le lettere legate, riaccordare orecchio e occhio su una lingua che è propria, ma non più automatica.

In molte scuole degli agglomerati urbani di Aleppo e Damasco, insegnanti segnalano alunni che “capiscono” l’arabo, ma faticano a “leggere” un periodo semplice o a “scrivere” senza errori di direzione o ortografia. Il risultato, per bambini come Ali, è un sentimento di vergogna che riduce la partecipazione, isola, alimenta assenze. A questo si somma un secondo scarto: tornare in classe significa anche cambiare pedagogia, ritmi, metodi di verifica. Chi ha seguito una scuola europea incontra, di colpo, un curricolo diverso, materie organizzate con altre logiche, manuali che presuppongono competenze linguistiche e culturali sedimentate altrove.

Dopo il dicembre 2024, il rientro ha assunto proporzioni che le istituzioni stesse definiscono “senza precedenti” dalla prima fase della guerra. UNHCR stima che tra 400mila e 1 milione di rifugiati siano rientrati tra l’inizio del 2025 e l’autunno; altre ricognizioni indicano una crescita progressiva fino a “quasi 1,2 milioni” di persone nel corso dell’anno, inclusi numerosissimi minori. In parallelo, oltre 1,2–1,8 milioni di sfollati interni hanno cercato di rientrare nei luoghi d’origine. Ma il ritorno incontra un Paese in cui oltre il 40% delle scuole è fuori uso—distrutte, gravemente danneggiate o adibite ad altri scopi—e in cui 2,4–2,5 milioni di bambini restano fuori dalla scuola o a rischio di abbandono.

Secondo UNICEF, nel 2025 in Siria 16,7 milioni di persone—di cui 7,5 milioni bambini—hanno bisogno di assistenza umanitaria; il sistema educativo sconta la perdita di decine di migliaia di insegnanti, aule sovraffollate, materiali scarsi, servizi essenziali intermittenti e l’eredità di un conflitto che ha cancellato due decenni di progressi in istruzione. In Aleppo, dati locali aggiornati all’autunno 2025 registrano 99 scuole completamente distrutte, 163gravemente danneggiate, 687 moderatamente danneggiate e 820 con danni minori: numeri che rendono evidente la sproporzione tra bisogni e capacità di assorbimento, proprio mentre aumentano gli iscritti per effetto dei rientri.

A Berlino, nella sua Grundschule, Ali faceva presentazioni di scienze in tedesco e seguiva un supporto linguistico per studenti non madrelingua. Ad Aleppo, il suo primo giorno in quinta, ha trovato un’aula senza vetri alle finestre, banchi insufficienti e un programma che prevede grammatica araba avanzata, letteratura, storia e geografia con molte parti nozionistiche. L’insegnante non ha ricevuto una formazione su “arabo come seconda lingua”; non esistono corsi intensivi progettati a livello ministeriale per colmare i gap di alfabetizzazione in fusha; l’unico aiuto è un doposcuola informale gestito da una ONG, due pomeriggi a settimana, dove però i posti sono pochi e la lista d’attesa lunga.

Il passaggio da una scuola multilingue a una scuola a monolingua araba è brusco. In teoria, una soluzione potrebbe essere la valutazione iniziale dei livelli linguistici (test di lettura, comprensione, scrittura) e l’inserimento temporaneo in classi-ponte; in pratica, la carenza di docenti e di spazi rende difficile attivare percorsi su misura. Ali è finito in coda per un breve corso di recupero: “tre settimane”, annunciate come panacea. Ma tre settimane non bastano a riaccendere un’alfabetizzazione che si è “spostata” su altre lingue per sei anni.

Gli psicopedagogisti sul territorio parlano di “doppio trauma”. Non si tratta soltanto della perdita del luogo conosciuto, ma della discontinuità identitaria che si manifesta in classe: da “compagno integrato” diventare “quello che non sa leggere” incrina la fiducia. Il confine tra una difficoltà linguistica e uno scoraggiamento che induce all’abbandono è sottile. Gli studi condotti su minori siriani in esilio mostrano che ogni mese in più trascorso in un sistema scolastico del Paese ospitante aumenta lentamente la frequenza a scuola, ma l’esposizione a traumi e la bassa scolarità dei genitori sono fattori che pesano nel senso opposto. Al rientro, questi elementi non si azzerano: si sommano a classi sovraffollate, manuali poco accessibili e docenti lasciati senza strumenti specifici.

Per chi ha studiato in turco o in tedesco, l’esame di collocamento (“sabr”) previsto in molte scuole è un ulteriore ostacolo: si svolge in arabo standard e misura competenze che l’alunno ha, ma in un’altra lingua. Non di rado il risultato è un declassamento di due o tre anni, con impatto sull’autostima e sull’età media della classe, già alta per via delle interruzioni prolungate.

La ricostruzione materiale: un cantiere che procede a strappi

Sul fronte dell’edilizia scolastica, i segnali di ripartenza ci sono, ma sono ancora parziali. Tra 2023 e 2025, UNICEF ha sostenuto la riabilitazione di alcune decine di scuole in varie province, inclusa l’installazione di classi prefabbricatein aree rurali di Aleppo; singoli partner internazionali hanno finanziato ristrutturazioni puntuali; in alcune località si sperimenta la regola “almeno una scuola per città o villaggio” per riassorbire i rientri. Eppure, il contesto resta difficilissimo: oltre 7.000 edifici scolastici risultano danneggiati o distrutti, e in Idlib si calcolano oltre 350 scuolefuori servizio, con appena un decimo rientrato in funzione all’inizio del 2025.

Accanto alla pietra e al cemento, mancano porte, finestre, banchi, servizi igienici accessibili, elettricità regolare, acqua sicura. In molte aule i bambini seguono le lezioni seduti a terra; in altre, i turni doppia o tripla battuta riducono il tempo scuola a tre-quattro ore scarse. In questi contesti, qualunque programma linguistico richiede spazi e orari stabili: senza, anche le iniziative meglio disegnate si sfilacciano.

L’ostacolo invisibile: la lingua come infrastruttura

Ci si concentra spesso sui muri delle scuole; meno sulla lingua, che è un’infrastruttura invisibile ma decisiva. Trattare la reinclusione linguistica come una responsabilità pubblica, e non come un onere privato sulle famiglie, è la linea che diversi policy brief raccomandano per coniugare equità, coesione e sostenibilità. L’idea è semplice: mantenere l’arabo come lingua di scolarizzazione e identità condivisa, ma prevedere supporti personalizzati e a tempo per chi rientra, con valutazione all’ingresso, classi-ponte, docenti di sostegno linguistico e strumenti digitali offline per l’autoapprendimento.

Questa impostazione non richiede rivoluzioni, ma coordinamento tra Ministero dell’Istruzione, direzioni provinciali, ONG e donatori; soprattutto, pretende linee guida nazionali che evitino discrezionalità locali (per esempio su esami di collocamento e riconoscimento dei titoli ottenuti all’estero). In assenza di criteri chiari, la stessa situazione può produrre esiti diversi a seconda della scuola: ammissione regolare in un distretto, retrocessione in un altro.

Epilogo: la voce di Ali, un giorno qualunque

Qualche settimana dopo, Ali riesce a leggere ad alta voce due paragrafi senza fermarsi. L’insegnante annuisce, i compagni non ridono. Al rientro a casa, invece di saltare i compiti di arabo, apre il quaderno. “È ancora difficile,” dice. “Però adesso capisco.” Sembra poco, è moltissimo. In una scuola con porte di legno grezzo e pochi banchi, quella frase—“adesso capisco”—è la prova che una politica pubblica fatta di classi-ponte, docenti formati, tutor di comunità può cambiare la traiettoria di un bambino. E, con lui, di un Paese che ha deciso di ripartire dalle sue aule.